PICTOGRAMAS

Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un símbolo, objeto real o figura

Es el nombre con el que se denomina a los signos de los sistemas alfabéticos basados en dibujos significativos. Un pictograma debería ser enteramente comprensible con sólo tres miradas.

En el diseño de un pictograma deberían suprimirse todos los detalles superfluos. En la actualidad es entendido como un signo claro y esquemático que sintetiza un mensaje sobrepasando la barrera del lenguaje; con el objetivo de informar y/o señalizar.

En los tratamientos para personas con autismo suelen aplicarse el uso de pictogramas como una herramienta de comunicación y organización, ya sea en las agendas visuales o en la clarificación de los distintos escenarios que se encuentran en la casa o en la escuela.

La alerta surge en el uso excesivo de los pictogramas en los tratamientos y en las adaptaciones que se utilizan, como por ejemplo los cuentos o leyendas basadas en pictogramas. Los pictogramas deben aplicarse para garantizar una comunicación que facilite la comprensión del deseo de la persona estamos tratando. Su aplicación en exceso no suele favorecer a la estimulación de la fonética de las palabras, sobre todo en los primeros años de vida. Teniendo presente que muchos de los niños con diagnóstico de autismo presentan la ecolalia como una base del lenguaje, utilizar en demasía los pictogramas o abusar de ellos, es incoherente en su desarrollo, debemos apoyarnos en los pictogramas para favorecer la comprensión del medio que lo rodea y estructurar su cuerpo en el ambiente, pero no basar toda la terapia en los pictogramas.

Fuente: https://autismodiario.org/2015/03/21/autismo-y-pictogramas/

FELIZ DÍA PSICOPEDAGOGO/AS!!

INCLUSIÓN / Nueva resolución escolar

RESOLUCION 311
Acercandonos cada vez más a dejar de decir integración para poder hablar de lo que realmente es: INCLUSIÓN. Esta es la resolución vigente en cuanto a ámbito escolar, con o sin APND.

Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y Consejo Federal de Educación “2016 – Año del Bicentenario de la Declaración de la Independencia Nacional” obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad.

Aquí está el texto completo de la resolución.

http://www.me.gov.ar/con…/resoluciones/res16/RES_311_CFE.pdf

anexo1 http://www.me.gov.ar/…/resolu…/res16/ANEXO_I_RES_311_CFE.pdf

anexo 2 http://www.me.gov.ar/…/resol…/res16/ANEXO_II_RES_311_CFE.pdf

anexo 3 http://www.me.gov.ar/…/reso…/res16/ANEXO_III_RES_311_CFE.pdf

anexo 4 http://www.me.gov.ar/…/resol…/res16/ANEXO_IV_RES_311_CFE.pdf

Fuente
http://www.me.gov.ar/cons…/resoluciones/cf_resoluciones.html

¿Trastorno? Oposicionista Desafiante

Encontré este artículo sobre el Trastorno Oposicionista Desafiante. 

Creo que todos debemos tener toda la información necesaria para trabajar / tratar / amar / conocer a una persona con estas características. Tiene mucha información, muy buena y completa.

Lo importante es poder leerlo con criterio propio y poder, cada uno desde el lugar que nos toque, sacar nuestras propias conclusiones.

Creo, y es mi opinión personal, que esto es un síntoma a tener en cuenta, es verdad que se da mucho en el TDAH ,entonces me invita a pensar, casi inevitablemente, que esa hiperactividad encerrada en el niño, esa ansiedad y esa gran cantidad de cosas para decir sin saber como,  pueden ser la causal de este "¿trastorno?" 

La medicación de inhibidores en la infancia hay que tratarla y debatirla con muchísimo cuidado. No estoy de acuerdo, creo necesario que tanto el paciente como su cuidador directo tenga un espacio para poder volcar en palabras lo que siente, piensa y necesita. 

Dicho esto los dejo con el artículo que es por demás interesante y concreto, fácil de comprender y totalmente apto para el análisis.

Me gustaría saber que piensan.

Nos leemos.

Lorena

Articulo realizado por: Carlos E. Orellana Ayala (Neuropediatra)

INTRODUCCIÓN

El trastorno negativista desafiante (ODD, de Oppositional Defiand Disorder) es una de las comorbilidades más frecuentes en niños y adolescentes con TDAH.  El diagnóstico suele realizarse en la edad escolar, durante la primaria, aunque al recabar la información de la historia resulta posible verificar la presencia de algunas manifestaciones en la edad pre-escolar.

De acuerdo al DSM-IV (Manual de diagnóstico estadístico de las enfermedades mentales) se caracteriza por un patrón recurrente e inapropiado, para el nivel de desarrollo y contexto socio-cultural, de conductas negativistas, desafiantes, desobedientes y comportamiento hostil hacia las figuras de autoridad.  Este patrón conductual afecta de manera importante su vida social, académica y la función ocupacional, conduce a importante alteración en la relación con los padres, hermanos, otros miembros de la familia, compañeros, profesores, etc.

Criterios del ODD (DSM-IV TR)

A). Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses y en el que están presentes cuadro o más de los siguientes comportamientos:

- Se encoleriza e interrumpe en pataletas

- Discute con adultos

- Desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus ordenes o demandas

- Molesta deliberadamente a otras personas

- Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

- Es susceptible o fácilmente molestado por otros

- Colérico, resentido

- Rencoroso o vengativo

B). Deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

C). Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D). No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los del trastorno antisocial de la personalidad.

                              

DATOS ESTADÍSTICOS (EPIDEMIOLOGÍA)

Se estima que afecta al 3% de los niños en edad escolar.  En el caso del TDAH entre 30 a 50% de los niños pueden presentar el patrón del ODD o rasgos relacionados con el mismo, esto obliga a investigar la posibilidad de este diagnóstico en todo niño y adolescente que es diagnosticado con TDAH.  Esta prevalencia se incrementa gradualmente con la edad desde pre-escolares a escolares, en el caso de España se ha estimado una prevalencia de ODD que oscila entre 9.7 y 16.5 % de los escolares (Granero R, 2008).   Es más prevalente en niños que en niñas aunque algunos investigadores recomiendan que en las niñas se utilicen otros criterios dado que sus conductas irregulares pueden ser más sutiles, utilizan más la agresión verbal que la física, recurren a rumores o conductas de exclusión de otras compañeras, etc.  

CAUSAS (FISIOPATOLOGÍA)

No hay una explicación clara sobre su causalidad pero se considera que los niños con ODD pueden no tener las habilidades cognitivas y emocionales necesarias, suficientemente desarrolladas, para cumplir con las demandas del entorno o los requerimientos de las figuras de autoridad (Greene RW, 2002).  Puede haber cierta alteración o menor desarrollo de la modulación afectiva y la función ejecutiva.   Aunque no hay una explicación neuroquímica específica  se han vinculado vías relacionadas con la serotonina y la norepinefrina (Hamilton S, 2008).

DIAGNÓSTICO

El diagnóstico se establece por la presencia del patrón conductual descrito en los criterios anotados anteriormente.   La entrevista para la documentación de la historia, la observación del patrón conductual y los reportes de padres y profesores son las fuentes que aportan los elementos del diagnóstico.   Pueden utilizarse algunos instrumentos como la Pediatric Symton Checklist, SNAP-IV, NICHQ Valderbilt Assessment Scale y otros utilizados por clínicos (psicólogos, psicopedagogos, neurólogos pediátricos o psiquiatras infantiles).

El diagnóstico diferencial incluye:

- Déficit cognitivo

- Trastornos del humor, enfermedad bipolar

- Trastornos psicóticos

- Trastornos de conducta

- Otros.

COMORBILIDAD

Puede ser comórbido con:

- TDAH

- Trastornos del humor

- Trastornos del estado de ánimo

- Problemas de aprendizaje

- Problemas del lenguaje

- Otros

En el caso del TDAH hay algunos autores que consideran que no es una entidad aparte, es decir que no son comorbilidades, sino que las manifestaciones relacionadas con el ODD son como una gradación de la severidad de la hiperactividad-impulsividad.   Esta consideración proviene del hecho de la buena respuesta al tratamiento del TDAH cuando el ODD es comorbilidad del TDAH, pero esta mejoría no ocurre cuando se utilizan psicoestimulantes o Atomoxetina en el tratamiento del ODD que no es comórbido con el TDAH.

TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

En los casos comórbidos con el TDA, como ya anotamos, el tratamiento con psicoestimulantes puede disminuir las manifestaciones del ODD, también es efectiva la Atomoxetina.   Sin embargo es importante hacer ver que cuando no hay TDAH las manifestaciones del ODD no mejoran con el uso de psicoestimulantes.

En algunos casos pueden quedar indicados los inhibidores de la recaptación se serotonina. 

Frente a conductas con respuestas agresivas graves puede considerarse el uso de Risperidona o Aripiprazole.

TRATAMIENTO NO FARMACOLÓGICO

- Entrenamiento parental a fin de ayudarles a ser más positivos, adquirir estilo de disciplina apropiada y evitar los patrones punitivos de corrección (que pueden reforzar las conductas negativas, especialmente las respuestas agresivas), ayudar a establecer normas y límites que sean lógicos y consistentes, resolución de problemas o situaciones conflictivas, manejo del enojo para evitar la agresión o las conductas hostiles, aprender a premiar y castigar, etc.

- Acuerdo en el manejo de la conducta entre los adultos, de manera especial entre el padre y la madre.

- Intervenciones múltiples en situaciones de la vida diaria.

- Entrenamiento para la expresión apropiada del enojo y la frustración.

- Entrenamiento a los profesores para manejo del aula y control conductual.

La meta es lograr el control de las respuestas agresivas, ajuste a las normas y límites, desarrollo social positivo y apropiado desarrollo del lenguaje (especialmente en la expresión de emociones y sentimientos).

El programa "Defiant Children" de Barkley puede aplicarse como alternativa de tratamiento, este incluye etapas que cubren los siguientes aspectos:

a) Aprender a prestar atención al hijo.

b) Usar la atención para conseguir que obedezcan o se ajusten a la norma establecida.

c) Ordenar de una manera más eficaz.

d) Enseñar a no interrumpir.

e) Establecer un sistema de recompensas.

f)  Aprender a castigar o sancionar el malo comportamiento de una forma constructiva.

g) Tiempo fuera (time out) apropiadamente aplicado.

h) Aprender a controlar al hijo en lugares públicos (Artigas-Pallares J, 2006).

Otros programas:

- Triple P (Positive Parenting Program)

- Series Incredible Years-Teacher Training Program

- Incredible Years-Dinosaur Curriculum

- I can-problem solve

La escuela debe disponer de buenos programas antibullying, programas de aprendizaje para la interacción social, fomentar el respeto a las diferencias, etc.

PRONÓSTICO Y RIESGOS DE NO TRATAR

Los niños con ODD no tratados presentan diversos riesgos:

- Victimización

- Rechazo de los compañeros o adultos

- Incremento de las conductas inapropiadas con cristalización de las mismas (quedan  incorporadas al patrón o repertorio de conductas)

- Fracaso escolar y el riesgo de abandono escolar

- Tabaquismo a edad más temprana

- Consumo de alcohol a edad más temprana

- Consumo de drogas

- Actividad sexual de riesgo o a edad más temprana

- Desajustes familiares, estrés familiar.

- Continuar su evolución hacia Trastorno de Conducta.  En el caso del CIE-10 el ODD y el Trastorno de Conducta se excluyen mutuamente, sin embargo en la realidad se observa  traslape entre las dos entidades en la adolescencia.

En los niños adecuadamente tratados puede lograrse remisión de muchas de sus manifestaciones y un funcionamiento general más apropiado.

Fuente: https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-y-trastorno-negativista-desafiante-tod.html

Estrategias para ayudar a los niños con TDAH en el aula.

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es uno de los más comunes en la infancia. A pesar de que es un problema bastante común (se estima que en cada clase existen uno o dos niños con este trastorno), no todos los profesores saben cómo manejarlo.

De hecho, la mayoría de los casos de TDAH se diagnostican en el momento en el que el niño entra al colegio y el profesor se queja de su comportamiento con los padres. No obstante, debemos tener en cuenta que el manejo en el aula puede solucionar el 80% de las dificultades que enfrenta el niño. Con la atención adecuada, la tasa de éxito escolar entre los niños con TDAH alcanza el 70%, una cifra equiparable a la que se alcanza con el resto de los estudiantes.

Siete estrategias para ayudar a los niños con TDAH en el aula

Los niños con TDAH pasan gran parte de su tiempo en la escuela, el área donde presentan los mayores problemas, por lo que los maestros deben desempeñar un papel fundamental en el tratamiento.

1. Conocer a profundidad el trastorno

Los maestros que tengan un niño con TDAH en su aula deben informarse sobre las características de este trastorno. De esta forma podrán comprender mejor al estudiante y tendrán más paciencia en el momento de explicarle aquellos aspectos que no entiendan.

2. Utilizar ejemplos prácticos

De esta manera podrán captar con mayor facilidad la atención del niño y, a la misma vez, le motivarán a aprender el contenido. Además, los ejemplos prácticos siempre son más sencillos de entender que la teoría pura y dura.

3. Dividir el material en pequeñas unidades

A los niños con TDAH les resulta difícil mantenerse concentrados durante mucho tiempo en la misma actividad, por eso es recomendable que las tareas escolares estén divididas en unidades cortas y simples. También se aconseja utilizar los colores para destacar la información principal y cerciorarse de que en el pizarrón no hay demasiada información.

4. Reforzar positivamente sus aportes en la clase

Los niños con TDAH a menudo arrastran consigo una historia de desatención escolar por lo que no siempre se atreven a hablar en clase. Por eso, los profesores deben reforzar positivamente sus aportaciones, de manera que se sientan motivados a prestar atención e involucrarse activamente en la clase.

5. Asignarle un tutor

En la clase, la maestra no siempre puede prestarle atención personalizada a todos los niños pero puede sentar a los pequeños con dificultades junto a un compañero que pueda actuar como tutor. Este podrá explicarle un paso que se haya perdido, cerciorarse de que ha apuntado correctamente los deberes o motivarle cuando nota que ha perdido la concentración. De hecho, este tipo de tutoría es una medida que se está aplicando en muchos colegios y está arrojando excelentes resultados.

6. Distribución adecuada de los puestos en la clase

Los niños con TDAH se suelen distraer con facilidad por lo que es conveniente que no estén sentados cerca de una ventana o una puerta. Lo ideal es que estén cerca de la maestra. También se deben evitar las mesas con grupos, las filas son mejores para mantener la concentración de todos los estudiantes.

7. Llevar una agenda de los deberes junto a los padres

El TDAH no solo se trata en la escuela sino también en el hogar. Por eso, una buena estrategia consiste en que los maestros realicen una agenda en la que reflejen lo que el niño ha hecho en clase y los deberes que debe hacer en casa. Además, al menos una vez al mes se deben planificar encuentros presenciales con los padres, para evaluar los avances.

Fuente: https://www.etapainfantil.com/actuaciones-profesores-aula-alumnos-tdah

Intervenciones en AUTISMO

 Características generales de la intervención educativa en autismo infantil:

¿Qué enseñar?:La Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.
¿Cómo enseñar?:La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.
¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollopersonal para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudashasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.


Intervención en el área social:
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran. Elalumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.
Características de la intervención en este área:
 1. evaluación de las habilidades sociales; 
2. entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias)
 3. establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos; 
 4. en base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Esnecesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar elespacio y el tiempo. En otro lugar hemos planteado sistemas de estructuración ambiental específicos para aulas de niños autistas  y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras arquitectónicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por otras más acordes al nivel y a las características de estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de diseño previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.

Algunos objetivos específicos de intervención en este área:

• Enseñanza de reglas básicas de conducta: p.e. no desnudarse en público, mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.
• Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.
• Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.
• Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
• Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.
• Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.
• Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
• Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
• Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo séporque lo he visto" "no lo sé porque no lo he visto".
• Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo aún cuando él no lo vea, etc.
• En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea físico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

Intervención en el área de comunicación:
Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza por intentarpromover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información, y abstracción, juego simbólico y conversación.

 Intervención ante los problemas de conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema están: 
1. el que produzcan daño al propio individuo o a los demás.
 2. el que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo.
 3. el que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás.
 4. el que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y rediseñar esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas conductas).


 Intervención con la familia:
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y riesgo.




















Fuente: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452